Jorge Bacelar Gouveia
Licenciado em Direito, na menção de Ciências Jurídico-Políticas, pela Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa (1989). Mestre em Direito, na especialidade de Ciências Jurídico-Políticas, pela Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa (1993). Doutor em Direito, na especialidade de Direito Público, pela Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa (1999). Agregado em Direito, na especialidade de Direito Público, pela Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa (2007).
Professor Catedrático da Universidade Nova de Lisboa (desde 2009) e Professor Catedrático da Universidade Autónoma de Lisboa (desde 2008). Coordenador dos Cursos de Doutoramento em Direito e Segurança e de Mestrado em Direito, Segurança e Inteligência da ACITE – Academia de Ciências e Tecnologias de Angola (desde 2019). Coordenador do Programa de Doutoramento em Direito da Universidade Católica de Moçambique (desde 2019).
Advogado, Jurisconsulto e Árbitro.
Autor de mais de 300 títulos, com manuais, monografias e artigos científicos em diversos domínios científicos, jurídicos e extrajurídicos, de que se evidencia o Direito Constitucional (incluindo os Direitos Fundamentais, o Direito Regional e o Direito Eleitoral), o Direito Internacional Público (incluindo os Direitos Humanos, o Direito do Mar e o Direito do Espaço), o Direito Fiscal, o Direito da Segurança, o Direito da Religião e o Direito Comparado de Língua Portuguesa.
1. A atividade de ensino em geral
I. Suscita a maior delicadeza o aquilatar do regime linguístico aplicável à educação e ao ensino, como é bom de ver através das duas perspetivas que se salientam na vida do Estado:
– do lado do Estado-Comunidade, está a língua como modo de expressão, ressaltando a sua função comunicativa, que está longe de ser a única;
– do lado do Estado-Poder, está a língua como dimensão oficial da sua organização e funcionamento, e do seu modo de agir performativo, segundo um sistema que se deve conciliar com a natureza da comunidade nacional que lhe serve de substrato humano.
II. Além das regras pertinentes da Constituição Linguística que foram identificadas da ótica do direito fundamental à língua, trata-se, neste momento, de encontrar as incumbências do Estado no plano das suas tarefas na educação e no ensino em que irrompe uma dimensão linguística, o que não se circunscreve, de todo em todo, à língua oficial que tenha sido reconhecida.
Por outro lado, a língua no contexto socioeducativo está longe de ser somente o estrito e funcional processo de ensino-aprendizagem: a língua representa um mais vasto quadro de valores, com um cunho de identidade na nação que subjaz ao Estado e que este deve preservar e fazer desenvolver.
III. A melhor apreciação do regime linguístico no sistema de educação de Portugal supõe a sua breve exposição, para que depois se assinalem os termos da relevância da oficialidade da língua portuguesa.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE – Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, com alterações posteriores) é o diploma enquadrador e adota noções fundamentais, que a CRP conhece:
– o sistema educativo: “1 – O sistema educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extraescolar” (art. 4.º, n.º 1, da LBSE);
– a educação escolar ou ensino: “3 – A educação escolar compreende os ensinos básico, secundário e superior, integra modalidades especiais e inclui atividades de ocupação de tempos livres” (art. 4.º, n.º 3, da LBSE);
– a educação que vai além do ensino escolar: “4 – A educação extraescolar engloba atividades de alfabetização e de educação de base, de aperfeiçoamento e atualização cultural e científica e a iniciação, reconversão e aperfeiçoamento profissional e realiza-se num quadro aberto de iniciativas múltiplas, de natureza formal e não formal” (art. 4.º, n.º 4, da LBSE)[1].
IV. A educação escolar apresenta-se, depois, segundo vários critérios que podem ser relevantes para a presença do português como língua oficial:
– quanto à propriedade dos estabelecimentos de ensino: ensino público, particular e cooperativo (cfr. o art. 57.º da LBSE);
– quantos ao regime transversal de ensino: educação especial, formação profissional, ensino recorrente de adultos, ensino a distância e ensino português no estrangeiro” (cfr. o art. 19.º, n.º 1, als. a) a e), da LBSE].
V. A centralidade do português suscitou ao Estado a preocupação com sua aprendizagem por quem não o tenha tido como língua materna, concebendo-se a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) com autonomia no ensino secundário, nos termos da Portaria n.º 86/2025/1, de 6 de março, a qual, segundo o seu sumário, “Define as regras aplicáveis à disciplina de Português Língua Não Materna nas ofertas educativas e formativas do ensino secundário”.
Esta disciplina visa duas categorias de alunos: “1 – Nas diferentes ofertas educativas e formativas do ensino secundário, as matrizes curriculares podem incluir a disciplina de PLNM, destinada aos alunos que se enquadrem em uma das seguintes situações: a) A sua língua materna não seja o português; b) Não tenham tido o português como língua de escolarização e para os quais, de acordo com o seu percurso escolar e o seu perfil sociolinguístico, a escola considere ser a oferta curricular mais adequada” [art. 2.º, n.º 1, als. a) e b), da Portaria n.º 86/2025/1].
Há uma preocupação especial com a inserção dos alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional: “9 – Aos alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional, posicionados no nível zero e nos níveis de proficiência linguística de iniciação (A1, A2), com vista a promover a equidade e a igualdade de oportunidades, poderá a escola, em articulação com os pais ou encarregados de educação, disponibilizar respostas educativas que facilitem o acesso ao currículo, através de: a) Mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, sob proposta da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva; b) Adaptações ao processo de avaliação: i) Interna; ii) Externa” [art. 2.º, n.º 9, als. a) e b), i e ii, da Portaria n.º 86/2025/1][2].
2. A posição da língua portuguesa e de outras línguas no ensino em geral
I. A relevância do português está muito presente em múltiplos aspetos da LBSE, assim se confirmando, na senda das disposições constitucionais, a sua imbricação para a sua oficialidade e para a construção da identidade nacional, sendo de realçar as seguintes disposições:
– a língua portuguesa como princípio organizativo do sistema educativo: “O sistema educativo organiza-se de forma a: a) Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforço da fidelidade à matriz histórica de Portugal, através da consciencialização relativamente ao património cultural do povo português, no quadro da tradição universalista europeia e da crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do mundo” [art. 3.º, al. a), da LBSE];
– a língua portuguesa nos objetivos do ensino básico: “São objetivos do ensino básico: (…) g) Desenvolver o conhecimento e o apreço pelos valores característicos da identidade, língua, história e cultura portuguesas” [art. 7.º, al. g), da LBSE];
– a língua portuguesa nos objetivos do ensino secundário: “O ensino secundário tem por objetivos: (…) d) Formar, a partir da realidade concreta da vida regional e nacional, e no apreço pelos valores permanentes da sociedade, em geral, e da cultura portuguesa, em particular, jovens interessados na resolução dos problemas do País e sensibilizados para os problemas da comunidade internacional” [art. 9.º, al. d), da LBSE]; “3 – O ensino secundário organiza-se segundo formas diferenciadas, contemplando a existência de cursos predominantemente orientados para a vida ativa ou para o prosseguimento de estudos, contendo todas elas componentes de formação de sentido técnico, tecnológico e profissionalizante e de língua e cultura portuguesas adequadas à natureza dos diversos cursos” (art. 10.º, n.º 3, da LBSE);
– a língua portuguesa nos objetivos do ensino superior: “2 – São objetivos do ensino superior: (…) h) Promover e valorizar a língua e a cultura portuguesas” [art. 11.º, n.º 2, al. h), da LBSE];
– a pertinência do português nos diversos níveis de ensino: “7 – O ensino-aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de forma que todas as outras componentes curriculares dos ensinos básico e secundário contribuam de forma sistemática para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em português” (art. 50.º, n.º 7, da LBSE).
II. A apresentação das disposições que se referem ao português na LBSE, diretamente ou através de políticas educativas e culturais, permite extrair as seguintes conclusões:
– a língua portuguesa como sinal de identidade cultural portuguesa, protegida no âmbito do direito ao ensino e à cultura e sendo a sua preservação uma incumbência geral do sistema educativo;
– a língua como código preferente de comunicação dos conteúdos no processo de ensino-aprendizagem;
– a língua portuguesa como objeto de disciplinas próprias – o “Português” – nos diversos graus de ensino, público ou não, o que não impede a lecionação de línguas estrangeiras;
– a utilização do português como língua veicular da comunidade educativa, envolvendo docentes, alunos, funcionários não docentes e famílias/encarregados de educação.
JOSÉ LUCAS CARDOSO resume com felicidade esta ideia: “A consagração do português como língua oficial pressupõe também, em sede de conteúdos programáticos, a vinculação dos destinatários do direito-dever em apreço à (v) aprendizagem da língua portuguesa e ao seu conhecimento em termos necessários e suficientes à frequência das aulas e ao acompanhamento com sucesso das demais atividades escolares”[3], acrescentando ainda que “O exercício da atividade docente configura um caso de utilização obrigatória da língua portuguesa, de modo a assegurar aos alunos o adequado exercício da liberdade de aprender”[4].
3. A designação dos estabelecimentos de ensino superior
I. Um tratamento à parte merece o tema da designação dos estabelecimentos de ensino superior em língua portuguesa.
Isso não seria um tópico especial – resolvendo-se pela aplicação do princípio da oficialidade do português – não fosse o facto de a legislação dedicar ao assunto disposições especiais e em dois diplomas distintos:
– na LBSE: “1 – As instituições referidas no artigo anterior podem utilizar em conjunto com a sua designação em língua portuguesa, que é sempre obrigatória, uma designação em língua inglesa”; “2 – Os institutos politécnicos podem adotar a designação em língua inglesa de Polytechnic University, no quadro da sua política e estratégia de internacionalização” (art. 17.º-A da LBSE);
– no RJIES (Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior, aprovado pela Lei n.º 62/2007, de 10 de setembro): “1 – As instituições de ensino superior devem ter denominação própria e característica, em língua portuguesa, que as identifique de forma inequívoca, sem prejuízo da utilização conjunta de versões da denominação em línguas estrangeiras” (art. 10.º, n.º 1, do RJIES)[5].
Mete-se pelos olhos dentro que a denominação dos estabelecimentos do ensino superior está adstrita ao uso do português, mas isso não impede que, na sua designação, possam ser acrescentadas designações noutras línguas.
II. Ao contrário do que por vezes se diz, essa segunda designação não tem de ser somente em inglês, e pode ser plúrima havendo a utilidade em ter mais do que uma designação em língua estrangeira, em conformidade com as regiões linguísticas do mundo onde a sua atividade possa interessar, pelo que não se percebe que, quanto ao ensino politécnico, se fale apenas de uma concreta designação em inglês, e não se generalize essa opção a outras línguas dominantes.
Também parece evidente que a centralidade da designação oficial em português dos estabelecimentos de ensino superior não pode ser fraudulentamente violada com a atribuição de uma discrepante importância a tais designações, subvertendo a ordem das coisas tal como ela é fixada tanto na LBSE como no RJIES.
Esse seria o caso em que, por hipótese, nos documentos oficiais de uma instituição, bem como noutros quaisquer instrumentos de comunicação, apenas surgisse a designação em inglês no seu topo e em letras “gordas”, relegando-se a designação em português para uma nota de rodapé, num pouco inteligente “chico-espertismo académico”[6].
III. Com habilidade, ou não tanto, tem havido tentativas de contornar estas normas imperativas de Direito da Educação, no respeitante à designação das instituições de ensino superior, com o uso de esquemas de duvidosa legalidade, de que se evidencia entender-se o nome estrangeiro único que se queira promover como sendo:
– uma marca; ou
– um logótipo.
Em qualquer dos casos, é manifesto o “artifício” porque estes sinais distintivos de Direito Industrial não podem ser usados para violar normas legais imperativas, até considerando a sua delicadeza porque aquelas práticas abusivas colocam em crise o princípio da oficialidade do português como língua do Estado, lembrando mesmo a sua conexão com os símbolos nacionais:
– a designação em inglês de uma instituição de ensino superior não pode ser uma “marca”[7] porque esta se refere à venda de bens e à prestação de serviços[8], não se percebendo como o nome de uma entidade de ensino, de repente, se possa confundir com a atividade que nela própria se desenvolve, muitas vezes sendo tão diversa que um só nome, em caso algum, poderia abarcar, com verdade e precisão, a diversidade dos serviços prestados;
– a designação em inglês de uma instituição de ensino superior não pode ser “logótipo”[9] porque não só este não se destina, na sua função, a substituir o nome ou a denominação das instituições[10], como seria sempre um logótipo ilegal ao violar a necessária presença da expressão em português, não estando o regime dos logótipos desvinculado de outras normas imperativas em decorrência do princípio da legalidade a que as instituições de registo dos direitos industriais estão obrigadas.
Como quer que seja, o RJIES é bastante claro quanto às consequências negativas derivadas da violação das normas linguísticas que contém a respeito da denominação das instituições do ensino superior:
– primeiro, a recusa ou o cancelamento do registo da denominação: “5 – O desrespeito do disposto nos números anteriores constitui fundamento de recusa ou de cancelamento do registo da denominação” (art. 10.º, n.º 5, do RJIES); e
– depois, a condenação na aplicação de uma coima no âmbito do Ilícito de Mera Ordenação Social (Direito Contraordenacional): “2 – São puníveis com coima de € 2000 a € 20 000 ou de € 500 a € 5000, consoante seja aplicada a ente coletivo ou a pessoa singular, as infrações adiante referidas: a) O uso de uma denominação não registada, bem como a utilização de uma denominação legalmente reservada para determinada instituição de ensino superior por parte de uma instituição de outra natureza” [art. 164.º, n.º 2, al. a), do RJIES][11].
IV. A este propósito, tem o maior interesse mencionar a prática de uma instituição – a Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa – que se tem caracterizado pela violação sistemática destas regras, ilegalidade assim declarada pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência[12]: é o que sucede quando esta instituição de ensino superior se apresenta apenas com a locução “Nova School of Law”, aquela disposição do RJIES impondo que qualquer designação em língua estrangeira – no caso, tendo-se escolhido o inglês – só possa ser empregue se, ao mesmo tempo, acompanhada da sua designação portuguesa, esta sempre a precedendo[13].
E o ponto, neste exemplo, não é só o da denominação institucional redigida nos seus Estatutos (cfr. o art. 1.º, n.º 5[14]) como do mesmo modo no logótipo de tal unidade orgânica da Universidade Nova de Lisboa, o qual apenas tem escrito “Nova School of Law”, omitindo-se qualquer a alusão em português.
É verdade que nalguns documentos oficiais, numa prática mais recente, se tem tentado “resolver” o assunto colocando num recôndito lugar a locução em português[15].
Pasme-se que nem mesmo assim as coisas têm sido bem feitas porque se tem “invertido” a ordem das designações, devendo a expressão em português surgir antes da expressão em inglês, sendo essa a conclusão, além do mais e se nada mais se dissesse, que se obtém acerca da designação oficial de tal instituição tal como ela resulta da leitura do anexo I dos Estatutos da Universidade Nova de Lisboa[16].
4. O ensino superior ministrado em inglês
I. Do ponto de vista do respeito pela oficialidade da língua portuguesa, o ensino superior tem suscitado nos últimos anos uma preocupação acrescida por haver em Portugal instituições desse nível que generalizaram o inglês como língua, às vezes única, de lecionação dos seus diversos cursos, por vezes todos[17].
Colocando-se com adequação o tópico, para evitar mal-entendidos, não se trata de proibir o uso do inglês como língua académica, porque tal seria um rematado disparate – antes identificar “práticas abusivas” que põem em xeque, por via dessa generalização hiperbólica, a adequação científica e pedagógica dos cursos, no contexto da sua lecionação em instituição de ensino superior público de Portugal.
Nem sequer isto tem que ver com o domínio das línguas estrangeiras na escrita científica, que sempre se afigurou necessário, mormente nos cursos pós-graduados de mestrado e doutoramento, êxito que fica em boa medida dependente do seu conhecimento – e já agora tal exigência muito ultrapassando o inglês, em muitos domínios científicos o inglês não sendo a principal língua de investigação, como é o caso do Direito.
II. Eis um assunto que não é desconhecido do Direito Comparado da Língua, discutindo-se os termos do equilíbrio entre a necessidade da garantia da oficialidade da língua e a permissão do acesso a línguas estrangeiras, como a França e a Itália testemunham.
O caso francês é paradigmático dessa preocupação, proclamando o princípio da oficialidade da língua francesa, mesmo nos estabelecimentos privados, mas abrindo exceções.
O Código da Educação francês, no seu artigo L121-3, formula a regra geral em matéria de conhecimento de línguas – “I. O domínio da língua francesa e do conhecimento de duas línguas estrangeiras fazem parte dos objetivos fundamentais do ensino” – e impondo o francês nos atos de ensino e de avaliação – “II. A língua de ensino, dos exames e dos concursos, mesmo de teses e trabalhos nos estabelecimentos de ensino públicos e privados, é o francês”.
Este mesmo artigo L121-3 admite quatro exceções, devidamente justificadas: “1.° Pela necessidade de ensino de línguas e culturas regionais e estrangeiras”; “2.° Sempre que o ensino seja efetuado por professores associados e convidados estrangeiros”; 3.° “Por necessidades pedagógicas se o ensino for realizado no quadro de um acordo com uma instituição estrangeira ou internacional nos termos previstos no artigo L.123-7 ou no quadro de um programa europeu”; “4.° Para o desenvolvimento de cursos e diplomas transfronteiriços multilingues”.
O mais curioso da solução exposta é o facto de estas exceções nunca dispensarem totalmente o francês, que deve sempre ser imposto em parte, podendo o Estado exigir aos estudantes que tenham aprendido em língua estrangeira o conhecimento mínimo da língua francesa[18].
III. Há quem considere que este assunto está devidamente acautelado por a legislação do ensino superior atinente aos graus académicos autorizar o uso de línguas estrangeiras sob sua decisão discricionária, preceito que importa reproduzir: “Os estabelecimentos de ensino superior podem prever a utilização de línguas estrangeiras: a) Na ministração do ensino em qualquer dos ciclos de estudos a que se refere o presente decreto-lei; b) Na escrita das teses de doutoramento, dos trabalhos previstos na alínea a) do n.º 2 do artigo 31.º, das fundamentações a que se refere a alínea b) do n.º 2 do mesmo artigo, das dissertações de mestrado e dos trabalhos e relatórios a que se refere a alínea b) do n.º 1 do artigo 20.º, e nos respetivos atos públicos de defesa” [art. 51.º, als. a) e b), do “Regime jurídico dos graus e diplomas do ensino superior”, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de março, com alterações posteriores].
Não se tem a opinião de que a dificuldade tenha ficado “superada” porque a prática seguida pouco corresponde ao sentido normativo ali disposto. A dificuldade é, pois, a do equilíbrio e a da intensidade – daí a utilização do adjetivo “abusivo” – na utilização da língua portuguesa, e não é por a lei prever a possibilidade da sua utilização de um modo indiscriminado – imagine-se o que seria o uso da língua estrangeira na totalidade dos cursos ministrados em todos os estabelecimentos de ensino superior de Portugal… – que tal comportamento se torna lícito ou adequado, havendo que contar com a proeminência da CRP e a legalidade administrativa nestas matérias, não só nas normas objetivas que se estabelecem como nos subjacentes direitos fundamentais.
IV. Indo ao fundo do assunto, a utilização abusiva do inglês nos cursos superiores ministrados por instituições de ensino superior públicas corporiza uma infração de diversas normas e princípios de legalidade objetiva, assim como de direitos fundamentais de natureza pessoal e cultural:
– a violação do direito fundamental de acesso ao ensino superior público, pois um Estado Lusófono tem de garantir que tal acesso possa ser feito na sua língua oficial, não vedando o acesso, que é a consequência prática, a quem não sabe essa língua;
– a violação do direito fundamental à igualdade de todos aqueles que, por razões várias, não conheçam outras línguas senão o português, por falta de recursos ou por ausência de uma prévia obrigação legal, nesse sentido e com tal grau de exigência, no tempo da sua formação básica e secundária;
– a violação do direito ao uso oficial da língua portuguesa por parte dos estudantes que ingressem no ensino superior público português, que tem de o assegurar como decorrência do caráter oficial do português como língua da República;
– a violação da obrigatoriedade do uso do português tal como o mesmo é exigido como língua oficial da República e como língua administrativa, sendo certo que o processo ensino-aprendizagem se consubstancia num procedimento administrativo público com operações materiais e atos administrativos;
– a violação do princípio da legalidade administrativa e da boa-fé académicas porque em caso algum se fixa como requisito geral de acesso ao ensino superior – com a exceção de cursos superiores de língua inglesa, obviamente – o conhecimento obrigatório do inglês, o qual depois vai ser a única língua falada e escrita no grau académico em que se entra.
V. Assim sendo, pode concluir-se, sem mais, que a mencionada norma que permite a lecionação de cursos noutras línguas, que não o português, é inconstitucional?
A resposta é negativa se essa hipótese, enquadrando-se na autonomia universitária de que dispõem os seus órgãos de governo, oferecer uma alternativa de ensino ministrado na língua portuguesa, devendo aquela norma ser objeto de uma interpretação conforme à CRP, em que apenas será válida se o âmbito da sua previsão for limitado a essa circunstância, colocando-se o tema da alternativa, em cada estabelecimento de ensino superior e em cada curso, na distinção entre disciplinas obrigatórias e disciplinas facultativas.
Fora desse quadro, e se se fixar a sua interpretação e aplicação maximalista numa conceção em que o ensino é exclusivamente em inglês, sem alternativa em português, a consequência terá de ser a da inconstitucionalidade.
Para tal vai contribuir, desde logo, a liberdade de ensino[19], a qual não pode ser espezinhada quando a adoção de línguas estrangeiras seja feita contra a opinião contrária dos corpos docente e discente de quererem, respetivamente, ensinar e aprender em português.
Nem pode, em caso algum, o estudante ser colocado na posição de não ter alternativa ao ensino em inglês se quiser tirar o curso em português, a que tem direito – tal só podendo funcionar em disciplinas facultativas; ou, mais radicalmente, quando todo o curso é ministrado em inglês, não pode o estudante ser colocado numa situação de desvantagem insuperável de não ter alternativa noutra instituição de ensino superior que lecione o curso em português ou, existindo, essa lhe seja inacessível, em termos práticos, do prisma dos meios económicos que lhe estão disponíveis.
VI. A perspetiva dos professores universitários como funcionários públicos não deve ser olvidada porque, ao terem ingressado na carreira docente, não lhes foi feita qualquer exigência prévia de proficiência linguística noutras línguas, nem tal se encontra descrito nos requisitos gerais de admissão na função pública.
Significa isto que, em paralelo com o que sucede com os estudantes, os docentes, nas opções a tomar pelos órgãos de governo das instituições de ensino superior, não têm de se sujeitar a lecionar em inglês contra a sua vontade, sendo titulares do direito de apenas ensinar em português, segundo as leis aplicáveis no seu país.
Muito menos podem ser alvo de discriminação quando são “acantonados” em disciplinas residuais – se a maioria das disciplinas dos cursos em que dão aulas passarem a inglês – e assim, indiretamente, serem objeto de “subavaliações de desempenho” que ponham em causa as suas carreiras, no limite tal equivalendo a situações de assédio profissional por parte desses órgãos de governo das escolas superiores, com as consabidas consequências em termos de responsabilidade penal e civil.
VII. Importa ir mais longe: mesmo no caso em que os estudantes aceitem a lecionação em inglês, o que por vezes pode ser feito acriticamente e com receio de represálias por parte dos dirigentes das instituições, qualquer um tem sempre o direito a ser avaliado em português, já que a norma que permite a escolha de uma língua estrangeira apenas se refere a uma operação material de ensino.
Entende-se que a norma geral segundo a qual o procedimento administrativo é em português deve prevalecer: na avaliação, o que está em causa não são atos materiais, antes atos administrativos de justiça, nos quais o português é obrigatório e sendo aquela norma do CPA, no contexto da avaliação administrativa que ocorre, especial e assim considerada preferente.
As consequências do desrespeito acerca da oficialidade da língua portuguesa no procedimento de ensino superior público podem até ser drásticas, nas palavras de PAULO OTERO:
– para os professores, a responsabilidade disciplinar: “Desde que não se verifique uma causa legítima de inexecução do imperativo de utilização da língua portuguesa como língua do procedimento administrativo, o seu incumprimento consubstancia violação do dever de zelo que incumbe aos trabalhadores que exercem funções públicas, sendo passível de gerar responsabilidade disciplinar”[20]; e
– para os alunos, a invalidade da lecionação e da avaliação: “Já se mostra indevida a utilização de língua estrangeira para a lecionação de matérias que nada têm que ver com o próprio uso da língua e dirigidas a estudantes portugueses: a utilização de língua estrangeira em tais casos, envolvendo o procedimento de lecionação e avaliativo subjacente, habilita os alunos a considerarem a matéria como não lecionada e os resultados avaliativos finais como inválidos”[21].
5. O ensino do Direito após a Reforma de Bolonha
I. Está ainda por fazer – infelizmente – uma reflexão séria e densa sobre os resultados da Reforma de Bolonha, em geral para todo o ensino superior e, em especial, em certas áreas científicas.
Muito triste é que, num assunto sensível e determinante para o futuro da sociedade, os poderes públicos se entretenham com minudências administrativas, laborais ou de outra ordem, incapazes de mostrarem a sua competência para enfrentarem os problemas com profundidade e coragem[22].
II. Não se pode negar algumas virtualidades do Processo de Bolonha, e nem mesmo o maior dos céticos recusará o mérito mínimo que tal reforma acabaria por ter: o de forçar os agentes do ensino a falar daquilo de que não gostam ou daquilo que para eles não existe…
Isto lembra – em tom de brincadeira, esperando que a mesma não seja mal interpretada, e sem ofender a liberdade de crença e de religião do leitor paciente – a “inevitabilidade” de Deus, quanto mais não seja para o negar porque “um verdadeiro ateu só o pode ser graças a Deus…”
III. Rejeita-se uma visão tão pessimista assim e o Processo de Bolonha encerra alguns benefícios, que se vão afirmando como consensuais:
– a discussão a respeito da organização dos conteúdos, métodos de ensino e critérios de avaliação;
– a contextualização das disciplinas num universo de realidades que podem ser lecionadas, forçando ao diálogo entre os professores e estudantes das diversas áreas disciplinares;
– a possibilidade de haver percursos académicos matizados com formações distintas, mas afins, em terrenos de “proximidade científica”, como sucede no campo mais largo das Ciências Sociais e Humanas, quanto às relações do Direito com a História, a Filosofia, a Economia, a Sociologia, a Antropologia, a Ciência Política ou as Relações Internacionais.
IV. O lado sombrio desta reforma é visível em tudo o que ela tem de mau ou mesmo péssimo:
– a burocratização do trabalho dos docentes, tempo, em boa parte, reservado a preencher relatórios e questionários, não a pensar, ensinar, investigar ou escrever;
– a democratização demagógica do ensino, em que os inquéritos feitos pelos alunos são centrais, mas não raras vezes fraudulentos, e podendo favorecer as mais inconfessáveis atitudes “popularuchas” dos docentes, mormente nas observações anónimas, ou a manipulação de que podem ser alvo por parte de entidades dirigentes administrativas;
– a diminuição da responsabilidade de financiamento do Estado no caso das unidades orgânicas de ensino superior público universitário pelo desinvestimento que significou em anos letivos que, passando a ser ministrados em fases de pós-licenciatura, deixaram de ser custeados pelos dinheiros públicos, nos quais se agrava a injustiça social porque as propinas deixaram de ter limites nestes cursos, ao contrário do que (ainda) sucede com o I ciclo;
– a combinação de diversas formações de base, que, tendo o seu lado benéfico, pode ter um efeito perverso se essa diversidade não for limitada, ao aceitar-se todas as composições possíveis, tornando-se essas “harmonias” tão díspares e “indigestas”, como será o caso de alguém, licenciado em Direito, querer fazer um mestrado em Astrofísica…
V. Se a discussão sobre as consequências da Reforma de Bolonha é frouxa e incipiente em geral, o mesmo se pode dizer no ensino do Direito.
As críticas genéricas dirigidas ao Processo de Bolonha fazem sentido no impacto que esta Reforma teve no ensino do Direito, pelo que são mutatis mutandis aplicáveis[23].
Há particularidades que têm de ser assinaladas, e que são as seguintes:
– a diminuição da captação de conhecimentos com o encurtamento do tempo da licenciatura;
– a banalização do grau de mestre, com a possível e até necessária dissociação entre os “mestrados científicos” e os “mestrados profissionalizantes”;
– as nefastas consequências na diminuição da qualidade das teses de doutoramento feitas por pessoas mais jovens, decerto mais úteis para legitimar uma carreira que começa mais cedo, nalguns casos demasiado cedo, com o possível resultado “perverso” de haver algumas teses quem nem seriam aprovadas como dissertações de mestrado, favorecendo os mais maléficos “arrivismos académicos”.
VI. Seja como for, e numa tónica em que se deve assinalar os erros, como de idêntico modo exaltar os méritos, entende-se que onde a Reforma de Bolonha pode ser considerada mais virtuosa é a dos focos pedagógicos e ligados à investigação, devendo assinalar-se esses ganhos:
– desde logo, a maior ligação do ensino do Direito à realidade prática circundante, quer na atividade forense, quer na atividade administrativa, quer na atividade empresarial (ainda que com as devidas cautelas, na senda do que já se disse);
– depois, a conexão dos temas do ensino com a investigação, conseguindo-se um maior equilíbrio num professor que deve ensinar, enquanto revela autonomia e trabalho efetivo de investigação;
– em terceiro lugar, perante o aumento exponencial dos assuntos que são atraídos à órbita regulativa do Direito, não sendo mais possível tudo ensinar, a priorização das escolhas daquilo que se afigura essencial e do que pode ficar para formações pós-graduadas;
– finalmente, a conclusão de que esta Reforma de Bolonha pode favorecer uma salutar “flexibilização” dos planos de estudos dos cursos de Direito, com a multiplicação de ramos e especialidades, mesmo em contacto com ciências afins, assim se fazendo uma discussão pedagógica por quem de direito, que são os docentes quando tentam alcançar um consenso em relação ao reacerto das unidades curriculares.
6. Os novos desafios ao ensino do Direito numa fase pós-Bolonha e a sua “libertação da captura dos interesses”
I. Ao contrário do que se possa pensar, o impacto do Processo de Bolonha na reforma do ensino do Direito não pode ser visto apenas segundo as imediatas consequências que o mesmo implicou nos anos seguintes, com tudo o que se fez na alteração da legislação correspondente, num saldo que se apresentou com coisas boas e más.
O mais relevante, neste momento, é avaliar a situação do ensino do Direito perante desafios bem mais recentes, em relação aos quais não se antolha qualquer reação crítica, em todos os planos, mas em que a língua portuguesa desempenha um papel determinante.
Sem se ser exaustivo, eis alguns dos problemas a identificar como representando a sua “captura pelos interesses instalados”:
– uma internacionalização deficiente e erroneamente apreendida, com prejuízos diretos para as instituições e para as suas comunidades;
– a subordinação da atividade de ensino a critérios de base profissionalizante, numa desvitalização da substância da lógica universitária de matriz científica;
– a perda da neutralidade do ensino do Direito ao sabor de discursos radicalizados de fação, sem tolerância e sem pluralismo; e
– a generalização abusiva do uso do inglês como língua de ensino, com todas as dúvidas que lhe são inerentes.
II. Numa palavra: há experiências concretas em que o interesse público foi capturado por interesses espúrios à verdade científico-pedagógica e que desviam a função académica do seu caminho salutar.
Não se julga que a expressão “captura pelos interesses” seja exagerada ou sequer panfletária porque, para infelicidade geral, é uma locução que retrata, com fidedignidade, a realidade que se pretende avaliar.
“Captura de interesses” tem um significado duplo:
– significa, por um lado, a emergência de interesses que não se apresentam relevantes, sendo privados ou, se públicos, de segunda ordem, em qualquer caso substituindo o interesse público que devia ser determinante;
– significa, por outro lado, que, havendo a preponderância de interesses públicos relevantes, os mesmos são prosseguidos com a manipulação e a distorção do princípio da imparcialidade, que deve insuflar sem exceções toda a atividade da Administração Pública.
Nalguns casos, a captura de interesses vai mesmo coincidir com violações objetivas da legalidade e de direitos e interesses subjetivos protegidos, havendo, nesta hipótese, uma sobreposição de situações de atos antijurídicos a vários títulos.
III. É ainda de aditar que a captura de interesses que se aprecia se insere no contexto do ensino superior público universitário do Direito, tal supondo estar em causa uma atividade administrativa que se rege pelo Direito Administrativo, mesmo havendo instituições públicas que sejam reguladas, em parte (porque nunca o serão na totalidade) pelo Direito Privado, como é o caso das recentes universidades públicas que se tornaram fundações públicas de direito privado.
É preciso admitir que as conclusões a obter não serão transponíveis para as instituições de ensino superior de outra natureza – de Direito Privado ou de Direito Concordatário – dada a maior liberdade programática que lhes é conferida, se bem que os direitos fundamentais em matéria de educação sejam globalmente aplicáveis, como a liberdade académica e a garantia do pluralismo – conquanto não a neutralidade nos mesmos termos – de opiniões no processo ensino-aprendizagem.
7. A internacionalização enviesada e prejudicial ao ensino do Direito
I. Em relação ao tema da internacionalização, é inequívoco que num mundo globalizado, que tem as suas boas e más consequências ao nível da organização do Estado, a mesma sempre se projetaria no modo de estruturação das instituições de ensino superior.
Não seria de todo em todo suportável um qualquer “isolacionismo académico” que ignorasse outras correntes de pensamento jurídico ou que partisse do pressuposto da superioridade do ensino superior nacional.
Só que, deste prisma, e para engano e surpresa de muitos, sempre houve “internacionalização” (“avant la lettre”), e muito antes de dela se falar com essa terminologia: com os bons anos que todos têm de ensino e investigação, no Direito e não só, jamais se desconsiderou o conhecimento das doutrinas obtidas noutras latitudes, no caso do Direito normalmente balizado pela metodologia do Direito Comparado.
II. Do que se cuida, agora, é de uma outra coisa, com o nome oficial de “internacionalização”, processo através do qual, em passo acelerado, e com muito de artificial e estatístico, se pretende configurar um ensino superior de Direito em que o que é “estrangeiro” é automaticamente “bom”.
Para se ser rigoroso, nem sequer tal fenómeno se deveria chamar “internacionalização” porque, as mais das vezes, se trata de uma mera “estrangeirização” do ensino superior do Direito, o que é bem diverso.
Quais são, afinal, os traços negativos dessa má internacionalização, sendo certo que a circulação dos docentes, dos alunos e de conhecimentos nunca se deve colocar em causa na sua bondade?
São vários e deles se faz uma pequena resenha.
III. Um refere-se à ideia de que é sempre bom contratar docentes estrangeiros, que para alguns dirigentes académicos até devem ter “prioridade” em relação aos nacionais, pois que isso tornaria a sua instituição de ensino superior público aberta ao mundo, assim almejando receber alargados conhecimentos, ainda melhor se posicionando nos índices (“rankings”) internacionais.
Não é um fenómeno de agora e o ECDU desde o início previu a possibilidade da contratação de “professores visitantes” – a expressão reservada aos docentes estrangeiros temporários, atribuindo-se a locução “professores convidados” aos nacionais, tendo ambos a característica de serem contratados a título temporário – e que se manifesta na seguinte regra: “1 – Os professores convidados são contratados a termo certo e em regime de tempo parcial, nos termos da lei e de regulamento a aprovar por cada instituição de ensino superior”; “2 – Se, excecionalmente, e nos termos do regulamento respetivo, forem contratados em regime de dedicação exclusiva ou de tempo integral, o contrato e as suas renovações não podem ter uma duração superior a quatro anos” (art. 31.º, n.ºs 1 e 2, do ECDU).
O ponto que se quer salientar é a errada aplicação do seu regime ou a sua completa subversão, já que se aceita acriticamente nalguns setores que a contratação de tais docentes seja feita a título definitivo, como “docentes de carreira”, tantas vezes com o argumento de que não poderiam ser contratados de outro modo, assim perdendo a instituição o contributo de uma “sumidade mundial”…
Não só esse é um argumento falso – porque subsiste o regime de contratação como “professor visitante”, que se pode prolongar indefinidamente – como a sua contratação na qualidade de “funcionários públicos”, ao ingressarem no quadro com o contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado, suscita elevadas dificuldades de legalidade e de adequação em razão do estatuto que lhes está reservado.
IV. O demérito dessa tendência, afora as questões de legalidade, funda-se logo no facto de muitos não saberem português – não o assunto da sua nacionalidade estrangeira, que se aceita nos termos do art. 15.º da CRP – e assim se suscitando as maiores dúvidas quanto à sua proficiência.
Isto é válido num curso de Direito em que a linguagem é técnica e tem um elevado grau de sofisticação, não esquecendo que, no contexto da oralidade das aulas e das conversas com colegas e alunos, o desconhecimento do contexto do Direito Português muito reduz a inserção académica do professor, que por saber pouco ou nada de português se limitará a falar daquilo que já disse nas aulas, tantas vezes em inglês “macarrónico”, repetindo até à exaustão o que consta dos folhetos que apresentou.
V. Por outro lado, o estatuto de um docente estrangeiro, se integrado numa carreira da função pública, não se limita ao ensino de uma disciplina em que se afirma “especialista”, mas integra-o numa mais ampla área disciplinar.
Por muito rápido e eficaz que seja o seu desempenho, enfrentará fundas dificuldades para circular por outras disciplinas, podendo chegar-se ao resultado inacreditável de, com a alegação de que é estrangeiro, acabar por ser “duplamente privilegiado” em relação aos docentes nacionais, que não têm de ser prejudicados:
– privilegiado por se aceitar não ter as condições científicas e pedagógicas para fazer a circulação por outras disciplinas de uma mesma área disciplinar para que foi contratado, tal constituindo um dos seus deveres, que não pode ignorar, sendo os docentes nacionais forçados a fazer essa circulação por ele;
– privilegiado por nunca sair da sua “zona de conforto”, perpetuando-se no ensino do mesmo número reduzido de disciplinas, com a vantagem de melhor estudar a área restrita de Direito a que se dedica, com todo o impacto que tal depois terá na sua avaliação de desempenho, ao não ser sujeito à diversidade e à dispersão temática dos outros professores que ficam vinculados àquela necessidade de circulação.
VI. A “estrangeirização” do corpo docente também traz danos que, mediatamente, se abaterão sobre a consistência comunitária das respetivas instituições do ensino superior, que mal ou bem fazem parte da Administração Pública portuguesa.
Quanto maior for o número de estrangeiros, menor será o número de docentes portugueses, tal até fazendo duvidar da qualidade dos cursos que, sendo frequentados por nacionais enquanto alunos, não conseguem atrair aqueles docentes que perdem os respetivos concursos em razão do mérito para estrangeiros, numa esquizofrenia que se afunda na visível discrepância de uma comunidade docente estrangeira que ensina uma comunidade discente nacional, num certo e subtil “neocolonialismo académico externo”.
E claro que a espiral se acelera com o tempo porque uma crescente percentagem de estrangeiros no corpo docente significará, a prazo, uma menor percentagem de docentes portugueses.
Tudo isto sem qualquer reciprocidade para os bons docentes portugueses: ninguém lhes garantirá, com exceções possíveis em esparsos protolocos, a sua presença nos corpos docentes das unidades de ensino estrangeiras.
VII. Essa má “estrangeirização” pode ainda ocorrer no corpo discente porque o aumento da presença de docentes estrangeiros atrairá com facilidade mais discentes estrangeiros.
Se o assunto pode não ser muito problemático no grau académico da licenciatura por se apresentar em limitados termos, já não se pode dizer o mesmo quanto a mestrados e a doutoramentos, que deixaram de ser financiados pelo Estado e em relação aos quais não há qualquer contingentação nacional estadual quanto ao número de estudantes estrangeiros, tal contingente só sendo definido nas regras da acreditação.
Poder-se-á atingir o paroxismo de, em certos cursos, a maioria de estudantes serem estrangeiros, sendo motivo para perguntar: qual o papel reservado a uma instituição de ensino superior público nacional que tem por tarefa formar discentes estrangeiros com docentes estrangeiros, mas em boa medida paga com dinheiros transferidos do Orçamento do Estado, em cujas receitas pontificam os impostos dos contribuintes nacionais?
VIII. O maior dos problemas – que não será comum a todas as instituições de ensino superior – residirá na falência da afirmação de uma identidade dos cursos lecionados e assistidos maioritariamente por estrangeiros, embora tal dependendo das matérias em causa.
Afora a dimensão da harmonia pessoal-comunitária referida na comunidade académica, já falada, que ultrapassa a língua, e integra muito uma cultura jurídica que não é partilhada ou partilhável, há a mencionar o problema do aniquilamento da identidade do ensino do Direito em cada instituição.
Por muitas que sejam as regras, a presença de um corpo docente estrangeiro em número excessivo, mesmo que balizado por programas definidos pelas instituições de ensino em causa, compromete a sua preservação: há uma dimensão informal e improgramável que será impregnada pela cultura jurídica exógena de que o docente estrangeiro é portador; isso vê-se nos exemplos que possa dar em aula, na escolha de referências doutrinárias ou na indicação de decisões jurisprudenciais.
No Direito, o risco da perda de identidade é sobremaneira relevante quando o Direito Constitucional, o Direito Administrativo, o Direito Fiscal, o Direito Civil, o Direito do Trabalho ou o Direito Penal são ministrados por estrangeiros que nunca aprenderam tais ramos do Direito segundo o Direito Português.
A certa altura, os estudantes ficarão graduados numa Faculdade de Direito portuguesa, mas não sabem português, nem nunca leram, escreveram, falaram ou discutiram nada acerca do Direito português em que ficaram licenciados.
Imagine-se isso transferido para os graus de mestre e doutor…
8. A subordinação do ensino do Direito a critérios profissionalizantes em detrimento de critérios académicos
I. Segundo domínio em que se tem discutido a adequação de muitas escolhas recentes no ensino do Direito está conexo com a relação do mundo universitário com a prática do Direito, o mesmo se dizendo da relação da Universidade com a Sociedade e a Economia.
Tem sido uma tónica constante a preocupação, que é justa, de colocar o saber universitário ao serviço da comunidade política, não autorizando que esta se entretenha e se enrede em discussões estéreis, desabrochando para fora de si mesmo, e potenciando-se toda a sua utilidade social.
Se é verdade que esta asserção, formulada nestes termos, deve ser aplaudida por todos, é do mesmo modo verdade que ela própria, reversamente, esconde alguns riscos que importa descobrir, com vista a eliminá-los ou, pelo menos, mitigá-los.
II. Um desses riscos é o da “profissionalização” do ensino universitário, o que nada tem que ver com o modo como se exerce cada profissão em que o acesso depende da obtenção de uma formação jurídica de base, sobretudo da licenciatura em Direito.
Por isso, há coisas que se estudam na universidade e que não se estudam em mais lado algum, e muito menos nos cursos de acesso às profissões jurídicas e a vice-versa é verdadeira.
Pelo que sempre pareceu superficial e simplista a crítica, repetida ad nauseam, segundo a qual os cursos de Direito são muito teóricos, tendo como resultado que os estudantes, ao terminarem a licenciatura, jamais tenham tido a oportunidade de tomar conhecimento com a realidade que vão logo enfrentar no início das suas profissões jurídicas.
Em grande medida essa crítica não é certeira porque não se tira um curso de advogado, juiz ou procurador, antes se alcança uma licenciatura em Direito, que habilita ao desempenho de um leque variado de profissões, e mesmo profissões não jurídicas.
Isso não deve desmobilizar ninguém na procura de novos equilíbrios entre a dimensão teórica e a dimensão prática do ensino jurídico, sendo esta uma das áreas mais frutíferas – ou talvez a mais frutífera de todas – da Reforma de Bolonha com impacto nos cursos de Direito.
III. Um outro risco que nos últimos tempos se tem acentuado é o facto de, a pretexto de se reduzir custos, o corpo docente dos cursos de Direito se adensar mais com a chegada de um maior número de práticos do Direito, concomitantemente reduzindo a presença determinante e maioritária dos professores de carreira.
A presença dos práticos do Direito é bem-vinda, só que numa posição residual, já que o curso é de Direito, e não é um curso de advogado, juiz ou procurador…
Quem tem uma longa experiência de ensino já se permitiu ver um pouco de tudo – até a “voracidade” que certas instituições e organismos da vida forense têm para tudo fazerem no sentido de, um dia, os seus membros ostentarem a vaidade de ser docentes, usando o figurino do “professor convidado”, com base no argumento de que se apresentam como “especialistas”, mesmo quando as suas notas de licenciaturas tenham sido as mais baixas possíveis.
Com honrosas exceções, os resultados que houve ocasião de observar não foram bons: não só não têm qualquer experiência pedagógica para lidar com os alunos em sala de aula – tal não sendo o mesmo que interrogar testemunhas ou arguidos… – como muita dificuldade mostram em apresentar um programa curricular ou como dar aulas.
Isto para não falar de experiências ainda piores, como o apreciável número de faltas dadas e que se repetem por força da subalternização que o ensino sofre em relação aos compromissos profissionais inadiáveis de cunho oficial por parte de tais “docentes”, ou a impossibilidade de, ex ante, se avaliar a capacidade pedagógica que devem possuir, verificação que, se feita depois, se revelará inútil porque tardia.
IV. A fragilidade de certas instituições, nessa relação que pode ser qualificada de “conúbio” indisfarçável entre o ensino e a prática do Direito, chega a baquear ao ponto de os docentes que acumulam essa profissão com a prática forense, principalmente a de advogado, não se importarem de comprometer o bom e saudável ensino que devem preservar, permitindo a sua adulteração:
– não só pela imposição de lógicas de timbre adversarial ou processual na docência, sendo essa a sua experiência como advogados, e não tendo paciência ou tempo para ensinar de modo diverso;
– como muitas vezes, e sem qualquer pejo, contribuindo para o esvaziamento das escolas de Direito, através da transferência das iniciativas que ali estariam mais bem sediadas para os seus escritórios, que assim passam a ter um estatuto informal de “faculdades de direito alternativas”.
Como essa fragilidade se manifesta, num outro exemplo de captura das Faculdades de Direito pelos interesses, quando a escolha se faz pelas relações pessoais dos membros dos seus órgãos de governo, ao mesmo tempo ali associados, prescindindo-se da publicitação de uma escolha precedida de um procedimento concorrencial, e todos os anos recaindo os encargos docentes sobre as mesmas pessoas, que se eternizam nos lugares de docentes convidados, supostamente temporários.
Ou ainda quando essa fragilidade se afunda no maior dos abismos por nem sequer se pensar numa rotação dos perfis de docentes do mundo da prática forense, não devendo essa experiência sempre recair sobre a advocacia, como sucede, havendo outras profissões que do mesmo modo enriqueceriam o ensino de algumas disciplinas, como as de juiz ou procurador.
9. O perigo da perda da neutralidade ideológica, política, filosófica, religiosa e cultural no ensino do Direito
I. Terceiro tópico geral ainda a considerar é concernente ao facto de os ambientes universitários serem “presas fáceis” dos discursos de fação, mais ou menos radicalizados, com a concomitante redução da liberdade de quem não se alinha nesses ideais ou de quem apresenta uma visão diferente com base no reconhecimento do pluralismo de mundividências que deve ser apanágio da Universidade.
Nada há de mais contrário à negação desse pluralismo do que a própria raiz etimológica da palavra “universidade”, que radica na palavra latina “universitas”, a qual significa “universo”, “todo”, “conjunto”, e decerto nunca a fração ou a exclusão do conhecimento de todos e para todos.
II. Este é um assunto sério porque o docente goza, no plano social e académico, de uma posição de “domínio”, com uma capacidade de influência não despicienda, embora essa força de persuasão vá diminuindo à medida que o estudante avança na sua formação.
Esse “domínio” é-lhe conferido pela sua posição de autoridade, que se revela de vários modos:
– na sua autoridade científica, em função do conhecimento acrescido que tem do que leciona;
– na sua autoridade legal, pela posição de decisão em sede de justiça das notas a atribuir.
III. Ao nível da legalidade aplicável, nada há a dizer porque Portugal é até dos países que melhor se dotou de orientações constitucionais nesta matéria, das quais é de frisar os direitos fundamentais em matéria de educação e ensino:
– a liberdade académica: “É garantida a liberdade de aprender e ensinar” (art. 43.º, n.º 1, da CRP);
– o princípio da neutralidade da educação e da cultura públicas: “O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” (art. 43.º, n.º 2, da CRP);
– a liberdade de ensino frente ao Estado: “É garantido o direito de criação de escolas particulares e cooperativas (art. 43.º, n.º 4, da CRP).
Assim não será sempre e em tudo no ensino superior privado porque nos seus estabelecimentos podem ter uma identidade programática própria, ainda que não se deixando de aplicar direitos fundamentais e princípios constitucionais comuns.
IV. São várias as experiências em que a tentação de “fracionar” ou “ideologizar” o ensino se concretiza, havendo mesmo instituições públicas, voluntariamente ou não, conhecidas pela sua “marca de água”, de direita ou de esquerda, conservadoras ou progressistas.
Essas “rotulagens” são de rejeitar “in limine” e a comunidade universitária – dos professores, alunos e funcionários não docentes – só pode ser plural, pelo que tais discursos ou entendimentos “tribalistas” têm de ser denunciados como discriminatórios, violando-se a neutralidade do ensino quando este se deixa aprisionar por discursos ideológicos, políticos, filosóficos, religiosos e culturais específicos.
Nada disto limita a liberdade de expressão que, a título individual, o docente e o aluno possam ter fora da comunidade universitária, e mesmo em funções académicas, tais entendimentos são aceites e salutares desde que entendidos como opiniões e não se impondo como verdades científicas ou conteúdos de adesão obrigatória na avaliação, pois no Direito há muito de opinável.
10. A generalização abusiva do uso do inglês no ensino do Direito
I. O uso abusivo do inglês na lecionação do Direito é outro dos temas em que se observa a captura deste ensino por interesses espúrios, dos quais urge promover uma rápida e firme libertação, e que completa um panorama, no mínimo, desolador acerca do estado em que as coisas estão em Portugal.
O assunto não se resume a um problema de juridicidade porque inclui uma complexa opção no mérito da decisão que seja tomada e na sua adequação metodológica e pedagógica.
Ninguém nega a vantagem de haver o acesso a elementos de estudo – doutrinários, legislativos, jurisprudenciais e documentais – em línguas estrangeiras, desde que isso seja conforme ao objeto e ao método de ensino de uma disciplina ministrada em português.
II. Coisa bem diversa – e não sendo aquela de verberar – é a “generalização” do inglês como língua única de lecionação e de avaliação nos cursos de Direito, o que é perverso por várias razões, pensando mais na licenciatura em Direito:
– em muitas disciplinas da licenciatura, decerto a esmagadora maioria delas, o ensino do Direito em inglês é contraproducente perante a ausência de elementos de estudo em línguas estrangeiras;
– esse mesmo resultado se pode obter perante especiais dificuldades técnico-linguísticas que se associem ao uso de tal língua, com a impossibilidade de certos conceitos serem transponíveis, ou sendo-o, não para o inglês em particular, pensando-se nas disciplinas mais marcadamente pertencentes ao sistema romano-germânico, como o Direito Administrativo ou o Direito Penal;
– essa inconveniência pode ainda resultar do facto de o nível de proficiência em inglês ser circunstancialmente baixo na comunidade escolar, não sendo raro encontrar docentes que até sabem menos inglês do que os estudantes que estão a aprender, o que é mais um bom exemplo da ilusão que pode[24] ser a ideia de que “o que vem do estrangeiro é sempre bom”[25].
III. É também de questionar essa generalização abusiva do inglês no ensino jurídico quando as saídas profissionais oferecidas pelo Direito, focando-se o tema mais na licenciatura, estão – e sempre estarão – fortemente dominadas pelas profissões forenses e administrativas públicas com as estritas normas linguísticas que foram fixadas pela oficialidade do português.
Se assim é, não se antolha o interesse da utilização da língua inglesa para o exercício das profissões jurídicas de advogado, juiz, procurador, lembrando ser o português a língua judiciária única, com a obrigação de todas as peças processuais serem apresentadas nessa língua.
IV. Acresce que a generalização do ensino do Direito em inglês, não importa o curso, não tem sido objeto de qualquer certificação no procedimento de acreditação dos cursos realizados pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior porque nos seus guiões não consta qualquer exigência acerca da comprovação da proficiência linguística dos docentes e discentes.
Muito menos consta a verificação da adequação dos programas à circunstância de as aulas serem lecionadas em inglês, o que em Direito é mais problemático: não só pelo vocabulário jurídico próprio como por os elementos de estudo em inglês sobre o Direito Português serem quase inexistentes.
Não raras vezes se cai na tolice de se autorizar o ensino em inglês quando numa disciplina tudo é em português: as leis e os códigos, os livros e artigos, os acórdãos e comentários jurisprudenciais. A exceção é as aulas serem dadas em inglês, mas os seus participantes – docentes e discentes – sabem todos português, tudo se resumindo a um exercício de prática oral anglófona na sala de aula “para inglês ver”, no sentido não metafórico da locução.
É de convir que isso não é um verdadeiro e sério ensino do Direito em inglês, mas uma sua desprezível caricatura.
[1] Sobre o ensino e o sistema educativo em geral, bem como o Direito da Educação, v. PAULO PULIDO ADRAGÃO, A liberdade de aprender e a liberdade das escolas particulares, Lisboa, 1995, pp. 200 e ss.; JOSÉ LUCAS CARDOSO, A dimensão cultural do Estado, II, Lisboa, 2024, pp. 277 e ss.
[2] Sobre as melhores práticas para o ensino do português como língua não materna, v. AAVV, O Ensino do Português como Língua Não Materna: Metodologias, Estratégias e Abordagens de Sucesso (organização de PAULO OSÓRIO e LUÍS GONÇALVES), Rio de Janeiro, 2019, pp. 16 e ss.
[3] JOSÉ LUCAS CARDOSO, A dimensão cultural do Estado…, II, p. 281.
[4] JOSÉ LUCAS CARDOSO, A dimensão cultural do Estado…, II, p. 308, nota n.º 1964.
[5] Cfr. RAÚL CAPAZ COELHO, Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior anotado, Coimbra, 2017, pp. 36 e ss.; JOÃO ATANÁSIO e RICARDO MORGADO, Dicionário do Ensino Superior, Coimbra, 2024, pp. 169 e 170.
[6] Como sucedia quando, nos contratos de adesão, o vendedor, desincumbindo-se do dever geral de informação ao consumidor, colocava essa informação em lugar quase desconhecido.
[7] Em relação à marca no âmbito do Direito Industrial, v. LUÍS M. COUTO GONÇALVES, Manual de Direito Industrial, 2.ª ed., Coimbra, 2008, pp. 183 e ss.
[8] Pois a marca, segundo LUÍS M. COUTO GONÇALVES (Manual…, p. 190) “…para além de indicar, em grande parte dos casos, que os produtos ou serviços provêm sempre de uma empresa ou de uma empresa sucessiva que tenha elementos consideráveis de continuidade com a primeira (no caso de transmissão desvinculada) ou ainda que mantenha com ela relações atuais de natureza contratual e económica (nas hipóteses da licença de marca registada usada ou da marca de grupo, respetivamente), também indica, sempre, que os produtos ou serviços se reportam a um sujeito que assume em relação aos mesmos o ónus pelo seu uso não enganoso”.
[9] Segundo o art. 304.º-B do Código da Propriedade Industrial, o logótipo é um sinal distintivo de uma entidade individual ou coletiva, de caráter público ou privado, que nele tenha interesse legítima.
[10] Quanto ao regime do logótipo no seio do Direito Industrial, v. LUÍS M. COUTO GONÇALVES, Manual…, pp. 289 e ss.
[11] Cfr. RAÚL CAPAZ COELHO, Regime Jurídico…, pp. 458 e ss.
[12] Cfr. a informação e o despacho proferidos no Processo n.º 10.09/00717/EMESC/21, homologado em 4 de julho de 2023.
[13] Sendo claro, como refere RAÚL CAPAZ COELHO (Regime Jurídico…, p. 38), que esta norma se aplica a qualquer estabelecimento de ensino superior, tanto universidades e institutos politécnicos, como às suas unidades orgânicas: “VII. Para efeitos do disposto no n.º 4, considera-se tanto a denominação, como a alteração de denominação, e tanto da instituição de ensino superior, como das suas unidades orgânicas – é o que resulta da inserção sistemática do n.º 4 imediatamente a seguir ao n.º 3 que estipula que “Fica reservada para denominações dos estabelecimentos de ensino superior a utilização dos termos ‘universidade’, ‘faculdade’, ‘instituto superior’, ‘instituto universitário’, ‘instituto politécnico’, ‘escola superior’ e outras expressões que transmitam a ideia de neles ser ministrado ensino superior”.
[14] O art. 1.º, n.º 5, dos Estatutos da Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa, anexados ao Despacho n.º 13757/2024, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 225, pp. 1 e ss., preceitua o seguinte: “5 – A Faculdade adota a designação de «NOVA School of Law» em língua inglesa”.
Mesmo para quem tivesse dúvidas sobre se este preceito não se referiria apenas à explicitação linguística da modalidade anglófona da denominação desta instituição em ensino superior, essa dúvida ficaria logo desfeita por, em caso algum, esses mesmos Estatutos denominarem a entidade na sua nomenclatura em português, pelo que a única vez em que se assume o desejo de estabelecer a sua denominação, tal é feito exclusivamente escolhendo a língua inglesa, o que, de resto, corresponde à prática assumida pelos seus órgãos de governo na sua comunicação, a começar pelas redes socais, de cujas nomenclaturas há muito desapareceu qualquer alusão a esta faculdade em língua portuguesa.
[15] Já que se alude a uma unidade orgânica desta Universidade, é de recordar outro lídimo exemplo do extremo a que pode chegar a “radicalização linguística anglófona”, que é o que sucede na sua Faculdade de Economia (dita em inglês “Nova School of Business and Economics”): além dos cursos todos lecionados em inglês, não só as reuniões do seu Conselho Científico são em inglês – com a violação reiterada da mencionada norma do art. 54.º do CPA – como até as cerimónias de atribuição dos diplomas aos recém-formados têm sido em inglês, perante o espanto e não raro protesto expresso dos pais, familiares e amigos dos alunos.
[16] Cfr. o Anexo I, al. e), dos Estatutos da Universidade Nova de Lisboa, em anexo ao Despacho Normativo n.º 2/2017, de 2 de maio de 2017, publicados no Diário da República, 2.ª série, n.º 91, de 11 de maio de 2017, p. 9012.
[17] J. J. GOMES CANOTILHO e VITAL MOREIRA (Constituição da República Portuguesa anotada, I, 4.ª ed., Coimbra, 2007, p. 292) apenas abrem uma “tímida porta” à possibilidade da lecionação em língua estrangeira, bem à redação de trabalhos de investigação em línguas não oficiais, mas sem avaliarem as consequências da sua aplicação descontrolada: “Todavia, o facto de haver uma língua oficial parece não dever impedir o uso de outras línguas (…), nem na atividade de instituições públicas (por exemplo, na lecionação universitária ou na redação de trabalhos de investigação)”.
[18] Numa perspetiva de Direito Comparado Europeu, o problema está longe de ser novo e tem contado com soluções de compromisso, em muitas casos de árdua conciliação entre a afirmação da oficialidade da língua e a procura de acesso a línguas científicas francas, em que tem predominado o inglês: para a França, considerando também a Lei Fioraso (Geneviève Fioraso), a Lei 2013-660, de 22 de julho de 2013, que modificou o Código da Educação, v. PASCAL MBONGO, La Langue Française et la Loi, Paris, 2017, pp. 146 e ss.
[19] Deve ressalvar-se, com é lógico, os cursos de línguas estrangeiras em que o seu uso se afigura ser o próprio objeto dos cursos ministrados (cursos de latim, grego, inglês, alemão, francês, italiano, espanhol ou chinês).
[20] PAULO OTERO, Direito do Procedimento Administrativo, I, Coimbra, 2016, p. 124.
[21] PAULO OTERO, Direito do Procedimento Administrativo, I, p. 123, nota n.º 519.
[22] Cfr. JORGE BACELAR GOUVEIA, Direito da Segurança, 2.ª ed., Coimbra, 2020, pp. 73 e ss.
[23] Cfr. JORGE BACELAR GOUVEIA, Direito da Segurança…, pp. 75 e ss.
[24] O fanatismo do abuso do ensino jurídico em inglês – uma espécie de “anglofolia”, com o seu quê de bacoco – pode ter razões mais prosaicas e de conveniência, quando a escolha de docentes estrangeiros que, não falando português, força os órgãos de governo das Faculdade de Direito a optar pelo inglês nas disciplinas para “lhes dar trabalho”. O ponto, então, está a montante: se não há necessidades de lecionar em inglês, como é possível contratar docentes que, não sabendo português, não se adequam aos mínimos da docência em Direito? Há outras razões para isto suceder que não são do domínio do confessável…
[25] Até haverá comportamentos de total insensatez, que é fácil identificar: conta-se que um dia, perante uma turma só de falantes de português, o docente, também português, mas para se exibir ou para se manter fiel a uma “ideologia” de estrita internacionalização, insistiu em prelecionar todas as aulas em inglês, sendo o ramo do Direito em causa e todos os elementos de estudo de Portugal.